Gnoseología y Epistemología

Hereñú, Viviana y Raimondo, Natalia (2003). La Epistemología. La Ciencia entre paréntesis.

Gnoseología. Es la rama de la filosofía que se encarga de analizar la naturaleza, posibilidad y límites del conocimiento. Se dispone a estudiar el problema del origen del mismo y de sus formas, analizando los diferentes tipos de conocimiento que pueden alcanzarse y el problema de sus cimientos. Aunque en más de las veces se le asocia directamente con la Epistemología, éstos conceptos no corresponden al mismo significado. Por algún tiempo, existió la tendencia de emplear el concepto "gnoseología" primándolo sobre el concepto de "epistemología". Posterior a ello, las corrientes filosóficas de corte escolástico comenzaron a utilizar de forma recurrente el término "gnoseología", decidiéndose así trabajar con "gnoseología", refiriéndose al sentido general de teoría del conocimiento sin la necesidad de precisar de qué tipo de conocimiento se trataba, y "epistemología" para referirse a la teoría del conocimiento científico, o bien, para deducir sobre los problemas relativos al conocimiento cuyos principales ejemplos eran extraídos de las ciencias.

Epistemología. Desde que se acuñó el término, su análisis se enfocó en un tipo especial de conocimiento, a ciencia, por ello se ocupó de establecer los requisitos que debía cumplir un saber que se apelara como “científico”. De ahí que la acepción más utilizada de epistemología sea la postura de origen inglés conocida como Filosofía de la Ciencia. "La epistemología o la filosofía de la ciencia inglesa busca con Popper dejar claros los criterios de demarcación y a la vez establecer los requisitos por los cuales se lleva a cabo la práctica científica",quien afirmaba que "la epistemología es la teoría del método científico, la cual se ocuparía de la elección de los métodos condicionada por la meta elegida". 

Bachelard acuña la noción de ruptura epistemológica a los avances en la ciencia que no sólo requieren una acumulación, sino además una ruptura con los hábitos mentales del pasado. Los avances se producen, pues, venciendo resistencias y prejuicios, aquellos que pertenecen al cuadro conceptual y a las imágenes dominantes en la configuración epistemológica que ha de superarse. 

"La postura de la epistemología, por lo tanto, debería ser la de de velar a ese ser múltiple y ecléctico que se nos presenta como sujeto en contraposición de lo dado e inmutable, que sería el objeto; reconociendo que este sujeto en su devenir torna dinámico su entorno y por lo tanto perenne al conocimiento o en todo caso posible y no posible".

Ethica cordis. Adela Cortina. Universidad de Valencia.

Se planeta la existencia de dos procedimentalismos, el procedimentalismo utilitarista y el dialógico. El primero, con un egoísmo encubierto, promueve el mayor bien del mayor número. Ello en apariencia es sano para llegar a acuerdos comunes y a rápidas soluciones, sin embargo, deja fuera a los sectores minoritarios, excluyéndolos y distribuyendo la utilidad desigualmente. Por su parte, el segundo tipo de procedimentalismo supone como interlocutores reales a todos aquellos de competencia comunicativa, sin excluir a algún sector.

Es necesario que la ética del discurso de Apel y Habermas sea reconstruida ya que, tan pronto fue aplicada, se descubrieron limitantes. Por esa razón sería valioso añadir una fisonomía de ethica cordis, la de una ética de la razón cordial. Es necesario incluir en la ética del discurso la posición de seres compasivos y que merecen compasión, ya que ello es un motor que impulsa la búsqueda de argumentos para edificar una realidad social merecida por los humanos.

Adela Cortina hace un juego de palabras bastante significativo y alentador donde ligatio, se relaciona a ob-liga, y a su vez a ob-ligatio (Cortina, 2003 y 2007). Es necesario que los seres humanos reconozcamos que el vínculo entre los pueblos ya existe de algún modo, pero que hay que exaltarlo, madurarlo y protegerlo de rupturas. Se debe reconocer que ya existen vínculos pero que están descuidados y que es necesario verlos no como medios para obtener ganancias, sino como formas de crecimiento mutuas, hasta medios de apoyo para atender las necesidades de otros.

Se determina que, a través de la ética del discurso, todo ser capaz de establecer un vínculo comunicativo es un interlocutor válido y para con el cual se tienen determinados deberes, no impuestos por alguien ajeno a uno mismo, sino dispuestos por la propia naturaleza del ser del que se trata. Son pues, las aportaciones de estos individuos, trascendentes para llevarse a cabo cualquier acción, sin menoscabar sus ideas o contribuciones.

Sin bien requiere un gran esfuerzo hacer que los pequeños sectores logren contribuir cada vez más simétricamente en las decisiones que suelen tomar los grupos mayoritarios, es importante que éstos últimos tomen el puesto de defensores de los derechos de expresión de aquellos que no suelen ser escuchados por ser pocos. Ello, hace referencia entonces, no sólo a una ética procedimental, sino a una ética e corresponsabilidad y del compromiso para que el vulnerable posea poder de decisión y sea posible un diálogo justo. 

La Ética de la Investigación Educativa. Buendía y Berrocal, (s/a).

¿Qué es la ética?

Es la parte de la Filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. Se Encarga del estudio de conductas morales. Según Hidalgo (1994), la ética son “todas las normas y prácticas morales que en el mundo han sido desde los tiempos prehistóricos hasta nuestros días».

¿Por qué la investigación debe ser un acto ético?

Porque un acto ético es el que se ejerce responsablemente, evitando el perjuicio a personas.

¿Códigos o códigos deontológicos en investigación educativa?

Según la Real Academia Española, la deontología es la ciencia o tratado de los deberes. Cuando la investigación se encamina al entendimiento de las realidades globales y holísticas, se deben plantear diferentes códigos deontológicos, en función del tipo de investigación que se realiza. Aspectos como el respeto mutuo, la solidaridad, la dignidad de las personas, la no discriminación, no incidir en desigualdades sociales, etc. son valores irrenunciables sea cual sea el modelo de investigación que se realice.

Problemas éticos en la investigación educativa

Se abordan desde hace sólo 30 años, cuando comenzó a considerarse que merecía la pena invertir en la investigación educativa. Para entender la situación actual, es conveniente diferenciar la no utilización de la investigación para fines educativos, de la incorrecta utilización que se haga de la misma. Sólo cuando se habla de incorrecta utilización de la investigación educativa se contempla la dimensión. Así, se analizan los problemas éticos respecto a los participantes en la investigación, en el desarrollo del trabajo y del propio investigador.

·         Problemas éticos respecto a los participantes

Es determinante primar el fundamento Kantiano que dice “siempre tratar a las personas como fines en sí mismos y nunca como medios”. Es necesario respetar la autonomía de los participantes.

De acuerdo con MacIntyre (1982), un daño moral se produce en una persona, cuando un curso de acción produce en esa persona una grata propensión a seguir actuando incorrectamente. Hay extensa documentación sobre investigaciones que habiendo aportado importantes beneficios para el conocimiento, han causado irrevocables daños morales. Privacidad, confidencialidad y cautela al emitir juicios deben caracterizar a las investigaciones realizadas.

·         Problemas éticos en el desarrollo del trabajo

Buendía y Berrocal adaptaron al contexto de la investigación educativa un cuadro referido a la evaluación de Christie y Alkin (1999) donde se presenta cuál sería la utilización inadecuada de las diferentes etapas del proceso de investigación, donde se entiende que los resultados obtenidos derivan en mal uso de la información, investigación no concluida, uso indebido, conscientemente, de falsos resultados.

·         Problemas éticos del propio investigador

Cuando un investigador se dedica a la investigación educativa, espera que su conocimiento pueda contribuir a la mejora de las prácticas educativas e incluso que tenga repercusiones políticas que mejoren la vida en las escuelas. Algunas veces, sin embargo, estas amplias expectativas generan fraudes en las informaciones que se difunden en base a datos falsos. Warwick (1982) realizó una taxonomía de daños ocasionados por los errores de una mala utilización de los resultados de la investigación. Las categorías fueron: a) daños a los participantes de la investigación, b) daños a los investigadores y a la profesión de la investigación, y c) daños a la sociedad en general.

Daños a otros investigadores: el plagio

El plagio es el problema ético más recurrente y el más destacable por el perjuicio que ocasiona a los propios colegas de profesión.

Existen tres tipos de plagio:

a) Copiar literalmente un trabajo de investigación de otros colegas y presentarlo como propio.

 b) Utilizar trozos de textos o citas de otros autores sin citarlo.

 c) Usar la propiedad intelectual de un autor, sin su permiso expreso.

Daños sociales: utilización de datos falsos

El investigador Patton (1997) ha enfatizado en la obligación de los evaluadores de utilizar la información obtenida de modo que estén de acuerdo los evaluados. La utilización de datos falsos se puede deber a dos razones:

 a) Para confirmar hipótesis.

 b) Para conseguir mayor reputación.

Las razones o presiones que pueden tener los investigadores para realizar tales acciones son básicamente cuatro: competencia entre investigadores, sesgo de los resultados para que continúe el financiamiento de una empresa, necesidad de publicar para conseguir un determinado grado profesional y abusos de poder para publicar en detrimento de otros que plantean resultados contrarios.

Estos problemas han llevado a las asociaciones de investigación educativa para establecer códigos éticos entre sus asociados.

Ejemplos de Códigos éticos

Los códigos éticos expresan las conductas éticas de los grupos de personas que trabajan en una misma profesión. Se centran en la consideración de valores positivos y especialmente en los daños morales asociados con diferentes tipos de actividades profesionales.

Aunque no exclusivo de la investigación educativa, el código de la American Psychological Association (APA), del año 1940, comenzó a servir de referencia para no incurrir en daño moral, proteger la confidencialidad y respetar a las personas que hayan colaborado con sus respuestas a la investigación. Posterior a ello surge el código de la AERA (1992), que además de señalar la importancia del respeto a los derechos y dignidad de los participantes en la investigación, haciendo referencia a los fraudes con los datos dice: “La investigación educativa no debe fabricar, ni falsificar, ni ser fraudulenta con los datos, evidencias, resultados o conclusiones. Los investigadores deben, además, controlar el uso para evitar propósitos fraudulentos”.

Es necesario concluir que si el investigador respeta los derechos que las personas tienen legal y moralmente reconocidos, se haría un gran avance en los aspectos éticos de la investigación.

En referencia a:

Buendía,   Leonor  y Berrocal,  Emilio (s/a). La Ética de la Investigación Educativa. Recuperado de: http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01-articulos/miscelanea/buendia.PDF

La educación multicultural y el concepto de cultura

La educación hoy en día en las ciudades llamadas "desarrolladas" existen escuelas cuyos estudiantes pertenecen a distintas culturas, a veces, aparentemente, bastante heterogéneas, esta situación ha llevado a la cultura dominante a interpretar a las culturas minoritarias como grupos que deben ser absorbidos por el sistema que predomina. A continuación se presenta un esquema sobre el tema basado en el artículo de F. Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo.

RESUMEN. Evaluación educativa. Elementos para su diseño

UBICACIÓN PARADIGMA Y CONCEPTUAL

Toda evaluación tiene como trasfondo un enfoque conceptual bajo el cual se vislumbran las situaciones problemáticas. Es necesario entonces que toda vez que se actúe educativamente mediante una evaluación, se fije la visión con la que se trabajará para así poder definir el abordaje metodológico, cómo serán analizados y discutidos los resultados y, sobre todo, cómo serán estructuradas las conclusiones y recomendaciones.

El evaluador debe tener clara la idea de lo que para él son sus constructos, para que haya así coerencia. Es importante insistir que sin reflexión epistemológica y conceptual no existe evaluación.

UBICACIÓN CONTEXTUAL

Muchas de las situaciones problemáticas que pueden ser observadas dentro del proceso de Enseñanza Aprendizaje (EA) se derivan directamente de los contextos multivariados que dependen de las condiciones socioeconómicas, políticas y culturales que definen las posturas personales tanto de maestros como de alumnos aunado al entorno físico y social en su conjunto.

Algunos de los aspectos que se deben conocer antes de la evaluación son:

1. Perfiles de ingreso.

2. Tipo de escuela de procedencia.

3. Clara visión d elos estilos de aprendizaje

4. Hábitos de estudio de los alumnos.

5. Estílos y usos didácticos.

6. Perfiles profesiográficos de los maestros y su curriculum.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

Educar es hacer operante una filosofía la cual marca una forma de interpretar aquello que se asume como cierto. Todo acto educativo lleva de base una intención. Por ello, antes de hacer unaevaluación es necesrio preguntar:

-¿Para qué evaluar?

- ¿A quién se dirigirán los resultados?

- ¿Qué evaluar?

- ¿Con qué nivel de profundidad?

Independientemente de lo respondido es importante resaltar que el objetivo superior de la evaluación es aportar elementos para entender bajo qué condiciones ocurren los fenómenos educativos, precisando en lo posible las interacciones entre ellos.

SELECCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE EVALUACIÓN

Existen varias vertientes de acceso disponibles, y apliamente documentadas, para efectuar la evaluación:

- Contexto entrada-proceso-salida

- Entrada-proceso-salida

- Entrada-salida

- Proceso salida

- Salida

- Proceso

LOS EVALUADORES Y EL AMBIENTE DE EVALUACIÓN

Quien tome las decisiones debe ser quien evalúe en sentido estricto. No es funcional que el evaluador sea alguien que ignore la visión y el propósito que tiene una evaluación. Por su parte se requiere considerar de ante mano lo siguiente:

- Que los objetivos de evaluación deben ser conocidos por los sujetos a evaluar.

- Que los evaluadores deben ser entrenados para tal fin.

- Que toda evaluación genera una carga en los sujetos a evaluar.

- Que la onfidencialidad de los resultados debe ser suprema.

- Que una actitud inadecuada de los evluadores puede generar un tipo de violencia simbólica.

- Que ninguna evaluación dee ser condicionada o sus resultados inducidos.

- Que se deben generar zonas de confort para aplicar la evaluación.

 

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS, DIMENSIONES,INDICADORES E ÍTEMS.

Una vez seleccionadas e identificadas las variables, el siguiente paso es establecer el grado de intensidad y la dirección con la cual se abordarán estas, para lo cual habrá que elegir entre cuatro opciones:

- Exploratorias. Estudio (caracterización) deuna variable.

- Descriptivas. Estudio de una variable en una constante.

- Correlacionales. Relación e interacción entre dos o más variables.

- Explicativas. Asociación multifactorial.

Es necesario identificar si la variable es paramétrica o no paramétrica.

LOS SUJETOS DE EVALUACIÓN

Elegir adecuadamente a los "informantes" dependera en gran medidael éxito a alcanzar. La muestra debe ser representativa, sin embargo, se permite "sesgar" la muestra a favor de los resultados. 

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS: DIFERENCIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN

Todo proceso evaluativo es, en esencia, un proceso de investigación. Sin embargo, la diferencia estriba en que  mientras la investigación científica parte de los enunciados y axiomas de carácter legaliforme, los cuales definen supuestos a priori, bajo una estructura que exige la presentación de resultados y  conclusiones con base exclusivamente en la evidencia empírica; la evaluación por su parte incorpora elementos de análisis que definen interpretaciones valorativas en torno al fenómeno objeto de estudio. En este sentido los resultados y conclusiones que se deriven del proceso evaluativo deberán estar matizadas por laopinión de todos los involucrados en él. Para lograrlo, la información debe estar presnetada en mapas conceptuales, cuadros de referencia rápida, figuras, tablas, resúmenes, paráfrasis, informes ejecutivos, etc... pudiendo existir una combinación entre ellos. La desición final de cómo se presentarán los resultados debe estar en relación directa con el destinatario y la función que habrá de cumplir la evaluación.

INTERPRETACIÓN Y CONCLUSIONES

Toda interpretación de la realidad educativa debe concretarse en conclusiones generales, las cualesserán claras y puntuales. No se recomienda argumentarlas, ya que no son ideas sueltas si fundamento. Tales aseveraciones, por el contrario, no deben estar acompañadas de la ambigüedad. Resultará una evaluación doblemente enriquecedora si se presneta una serie de recomendaciones.

Evaluación de un programa de intervención familiar educativa. Clara Pérez Cárdenas. 2005.

La familia es la institución social más antigu. Ha sido estudiada prioritariamente como contexto de la psicología humana más que como objeto de estudio en sí misma. Fue en E.U.A. a partir de la década de los 50's cuando se dió un fuerte movimiento de terapia familiar como forma de tratamiento de los transtornos mentales y disfunciones de la pareja y de la familia. A la familiapues se le considera un sistema orgánico, un sistema relacional.

En el rpograma de intervención diseñado, se introducen temas relacionados con el funcionamiento familiar, para beneficiar a las familias como grupos social.

MÉTODO

El tipo de estudio fue de investigación-acción. Para desarrollar el programa de intervención se utilizó el método de comunicación participativa. Se trabajó con 21 familias seleccionadas de manera simple de las fichas de un consultorio médico. De cada familia se tomó un miembro en plena capacidad mental, con deseos de participar y que tuviera comunmente voz en la toma de desiciones familiar.

Se aplicó el instrumento y la ténica de investigación FF-SIL y dibujo de familia. En caa una de las sesiones se evaluó el progreso y el impacto, en la novena sesión. 

Para el procesamiento de datos se utilizó el paquete estadístico SPSS. El análisis de la efectividad se realizó mediante el método no paramétrico y se consideró que existían diferencias significativas si la probabilidad asociada a los test aplicados era menor de 0.05.

De manera general se encontró que las familias tienen necesidad real de aprender a ser permeables (90% de los implicados) y adaptables (85% de los implicados). Al explorar las necesidades se encontró que el 67% reconoce a la comunicación en primer lugar, al cumplimiento del rol en segundo (62%) y a la armonía en tercero (52%).

Al evaluar estos resultados y discutirlos se concluyó que el progreso de las sesiones se evaluó como positivo e interesante según la técnica de PNI y se consiguió que las familias adquirieran ana mejor percepción de sus problemas y de los recursos con que cuentan para afrontarlos y superarlos.

La educación social: Intervención socioeducativa en la problemática del absentismo escolar. Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. 2005

Las discusiones hoy día sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que generan ideas, de las cuales preponderan las siguientes:

1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación a los exámenes.

2. La emisión de juicios de valor son simples y cerradas a pocos criterios.

3. Las calificaciones altas o bajas se vuelven un método de control interdisciplinar.

4. Hay un desfase entre los métodos modernos como teoría y la práctica, en la que prevalece la actitud tradicional.

5. Existe una tendencia a igualar el significado de evaluación con calificación.

6. Los instrumentos que habitualmente se diseñan evalúan un número reducido de competencias.

7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son ideas relativas a: el control externo, la función penalizadora, el cálculo de valor de una cosa, la calificación y/o el juicio sobre el grado de suficiencia.

De este modo la evaluación raya en lo normativo. El deber ser se plantea como el modelo ideal y se constituye en un referente evaluativo, entonces la evaluación no dicta nuevos rumbos sino determina si estas en el rumbo preferente o no.

En el proceso de construcción del concepto de correcto de evaluación encontramos que es un proceso que genera información, conocimiento de carácter retroalimentador, la evaluación permite poner de manifiesto aspecos o procesos que de otra manea permanecen ocultos.

En todo proceso de evaluación se reconocen en resumen los siguientes componentes:

1. Búsqueda de indicios, información base encontrada de manera sistemática y planificada

2. Formas de registro de análisis, conjunto de instrumentos y técnicas que permitirá llevar a cabo la evaluación.

3. Criterios, elementos a partir de los cuales se establee la comparación.

4. Juicio de valor, juzgar y emitir o formular juicios de valor.

5. Toma de decisiones.

Finalmente es importante recalcar que toda acción evaluativa es una forma particular de intervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s adoptada/s, los objetos de evaluación sufren algún tipo de cambio como consecuencia de esta intervención. Debido a ello, es necesario comunicar ampliamente la finalidad de la evaluación a todos los involucrados para así obtener su confianza y no generar resistencia.

Toda evaluación requiere criterios establecidos para que en torno a ellos se formulen los juicios de valor.

La relevancia y la oportunidad (cualidad de la ubicación temporal adecuada del proceso de evaluación que permite que los resultados sean tomados en cuenta en la toma de decisiones) son dos requisitos básicos para que las acciones de evaluación tengan significación. De ello depende una evaluación exitosa que actúe de forma oportuna.