RESUMEN. Evaluación educativa. Elementos para su diseño

UBICACIÓN PARADIGMA Y CONCEPTUAL

Toda evaluación tiene como trasfondo un enfoque conceptual bajo el cual se vislumbran las situaciones problemáticas. Es necesario entonces que toda vez que se actúe educativamente mediante una evaluación, se fije la visión con la que se trabajará para así poder definir el abordaje metodológico, cómo serán analizados y discutidos los resultados y, sobre todo, cómo serán estructuradas las conclusiones y recomendaciones.

El evaluador debe tener clara la idea de lo que para él son sus constructos, para que haya así coerencia. Es importante insistir que sin reflexión epistemológica y conceptual no existe evaluación.

UBICACIÓN CONTEXTUAL

Muchas de las situaciones problemáticas que pueden ser observadas dentro del proceso de Enseñanza Aprendizaje (EA) se derivan directamente de los contextos multivariados que dependen de las condiciones socioeconómicas, políticas y culturales que definen las posturas personales tanto de maestros como de alumnos aunado al entorno físico y social en su conjunto.

Algunos de los aspectos que se deben conocer antes de la evaluación son:

1. Perfiles de ingreso.

2. Tipo de escuela de procedencia.

3. Clara visión d elos estilos de aprendizaje

4. Hábitos de estudio de los alumnos.

5. Estílos y usos didácticos.

6. Perfiles profesiográficos de los maestros y su curriculum.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

Educar es hacer operante una filosofía la cual marca una forma de interpretar aquello que se asume como cierto. Todo acto educativo lleva de base una intención. Por ello, antes de hacer unaevaluación es necesrio preguntar:

-¿Para qué evaluar?

- ¿A quién se dirigirán los resultados?

- ¿Qué evaluar?

- ¿Con qué nivel de profundidad?

Independientemente de lo respondido es importante resaltar que el objetivo superior de la evaluación es aportar elementos para entender bajo qué condiciones ocurren los fenómenos educativos, precisando en lo posible las interacciones entre ellos.

SELECCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE EVALUACIÓN

Existen varias vertientes de acceso disponibles, y apliamente documentadas, para efectuar la evaluación:

- Contexto entrada-proceso-salida

- Entrada-proceso-salida

- Entrada-salida

- Proceso salida

- Salida

- Proceso

LOS EVALUADORES Y EL AMBIENTE DE EVALUACIÓN

Quien tome las decisiones debe ser quien evalúe en sentido estricto. No es funcional que el evaluador sea alguien que ignore la visión y el propósito que tiene una evaluación. Por su parte se requiere considerar de ante mano lo siguiente:

- Que los objetivos de evaluación deben ser conocidos por los sujetos a evaluar.

- Que los evaluadores deben ser entrenados para tal fin.

- Que toda evaluación genera una carga en los sujetos a evaluar.

- Que la onfidencialidad de los resultados debe ser suprema.

- Que una actitud inadecuada de los evluadores puede generar un tipo de violencia simbólica.

- Que ninguna evaluación dee ser condicionada o sus resultados inducidos.

- Que se deben generar zonas de confort para aplicar la evaluación.

 

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS, DIMENSIONES,INDICADORES E ÍTEMS.

Una vez seleccionadas e identificadas las variables, el siguiente paso es establecer el grado de intensidad y la dirección con la cual se abordarán estas, para lo cual habrá que elegir entre cuatro opciones:

- Exploratorias. Estudio (caracterización) deuna variable.

- Descriptivas. Estudio de una variable en una constante.

- Correlacionales. Relación e interacción entre dos o más variables.

- Explicativas. Asociación multifactorial.

Es necesario identificar si la variable es paramétrica o no paramétrica.

LOS SUJETOS DE EVALUACIÓN

Elegir adecuadamente a los "informantes" dependera en gran medidael éxito a alcanzar. La muestra debe ser representativa, sin embargo, se permite "sesgar" la muestra a favor de los resultados. 

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS: DIFERENCIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN

Todo proceso evaluativo es, en esencia, un proceso de investigación. Sin embargo, la diferencia estriba en que  mientras la investigación científica parte de los enunciados y axiomas de carácter legaliforme, los cuales definen supuestos a priori, bajo una estructura que exige la presentación de resultados y  conclusiones con base exclusivamente en la evidencia empírica; la evaluación por su parte incorpora elementos de análisis que definen interpretaciones valorativas en torno al fenómeno objeto de estudio. En este sentido los resultados y conclusiones que se deriven del proceso evaluativo deberán estar matizadas por laopinión de todos los involucrados en él. Para lograrlo, la información debe estar presnetada en mapas conceptuales, cuadros de referencia rápida, figuras, tablas, resúmenes, paráfrasis, informes ejecutivos, etc... pudiendo existir una combinación entre ellos. La desición final de cómo se presentarán los resultados debe estar en relación directa con el destinatario y la función que habrá de cumplir la evaluación.

INTERPRETACIÓN Y CONCLUSIONES

Toda interpretación de la realidad educativa debe concretarse en conclusiones generales, las cualesserán claras y puntuales. No se recomienda argumentarlas, ya que no son ideas sueltas si fundamento. Tales aseveraciones, por el contrario, no deben estar acompañadas de la ambigüedad. Resultará una evaluación doblemente enriquecedora si se presneta una serie de recomendaciones.

Evaluación de un programa de intervención familiar educativa. Clara Pérez Cárdenas. 2005.

La familia es la institución social más antigu. Ha sido estudiada prioritariamente como contexto de la psicología humana más que como objeto de estudio en sí misma. Fue en E.U.A. a partir de la década de los 50's cuando se dió un fuerte movimiento de terapia familiar como forma de tratamiento de los transtornos mentales y disfunciones de la pareja y de la familia. A la familiapues se le considera un sistema orgánico, un sistema relacional.

En el rpograma de intervención diseñado, se introducen temas relacionados con el funcionamiento familiar, para beneficiar a las familias como grupos social.

MÉTODO

El tipo de estudio fue de investigación-acción. Para desarrollar el programa de intervención se utilizó el método de comunicación participativa. Se trabajó con 21 familias seleccionadas de manera simple de las fichas de un consultorio médico. De cada familia se tomó un miembro en plena capacidad mental, con deseos de participar y que tuviera comunmente voz en la toma de desiciones familiar.

Se aplicó el instrumento y la ténica de investigación FF-SIL y dibujo de familia. En caa una de las sesiones se evaluó el progreso y el impacto, en la novena sesión. 

Para el procesamiento de datos se utilizó el paquete estadístico SPSS. El análisis de la efectividad se realizó mediante el método no paramétrico y se consideró que existían diferencias significativas si la probabilidad asociada a los test aplicados era menor de 0.05.

De manera general se encontró que las familias tienen necesidad real de aprender a ser permeables (90% de los implicados) y adaptables (85% de los implicados). Al explorar las necesidades se encontró que el 67% reconoce a la comunicación en primer lugar, al cumplimiento del rol en segundo (62%) y a la armonía en tercero (52%).

Al evaluar estos resultados y discutirlos se concluyó que el progreso de las sesiones se evaluó como positivo e interesante según la técnica de PNI y se consiguió que las familias adquirieran ana mejor percepción de sus problemas y de los recursos con que cuentan para afrontarlos y superarlos.

La educación social: Intervención socioeducativa en la problemática del absentismo escolar. Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. 2005

Las discusiones hoy día sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que generan ideas, de las cuales preponderan las siguientes:

1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación a los exámenes.

2. La emisión de juicios de valor son simples y cerradas a pocos criterios.

3. Las calificaciones altas o bajas se vuelven un método de control interdisciplinar.

4. Hay un desfase entre los métodos modernos como teoría y la práctica, en la que prevalece la actitud tradicional.

5. Existe una tendencia a igualar el significado de evaluación con calificación.

6. Los instrumentos que habitualmente se diseñan evalúan un número reducido de competencias.

7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son ideas relativas a: el control externo, la función penalizadora, el cálculo de valor de una cosa, la calificación y/o el juicio sobre el grado de suficiencia.

De este modo la evaluación raya en lo normativo. El deber ser se plantea como el modelo ideal y se constituye en un referente evaluativo, entonces la evaluación no dicta nuevos rumbos sino determina si estas en el rumbo preferente o no.

En el proceso de construcción del concepto de correcto de evaluación encontramos que es un proceso que genera información, conocimiento de carácter retroalimentador, la evaluación permite poner de manifiesto aspecos o procesos que de otra manea permanecen ocultos.

En todo proceso de evaluación se reconocen en resumen los siguientes componentes:

1. Búsqueda de indicios, información base encontrada de manera sistemática y planificada

2. Formas de registro de análisis, conjunto de instrumentos y técnicas que permitirá llevar a cabo la evaluación.

3. Criterios, elementos a partir de los cuales se establee la comparación.

4. Juicio de valor, juzgar y emitir o formular juicios de valor.

5. Toma de decisiones.

Finalmente es importante recalcar que toda acción evaluativa es una forma particular de intervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s adoptada/s, los objetos de evaluación sufren algún tipo de cambio como consecuencia de esta intervención. Debido a ello, es necesario comunicar ampliamente la finalidad de la evaluación a todos los involucrados para así obtener su confianza y no generar resistencia.

Toda evaluación requiere criterios establecidos para que en torno a ellos se formulen los juicios de valor.

La relevancia y la oportunidad (cualidad de la ubicación temporal adecuada del proceso de evaluación que permite que los resultados sean tomados en cuenta en la toma de decisiones) son dos requisitos básicos para que las acciones de evaluación tengan significación. De ello depende una evaluación exitosa que actúe de forma oportuna.

 

  

La Investigación y el Diagnóstico en la Educación: Conceptos y Tendencias.

Mari, Mollá Ricard. (2001) Diagnóstico pedagógico. Un modelo para la intervención psicopedagógica, pp 75-125. Ediciones Ariel S. A. Barcelona.

Existe un consenso entre los autores (Pawlik, 1980a; Silva, 1982; Fernández Ballesteros, 1983; Ávila Espada, 1987; Marín y Buisán, 1985; Granados, 1993; Martínez González, 1993; Batanaz, 1986; y otros) que definen que el Diagnóstico no es reducible a una mera aplicación de técnicas de evaluación, sino que en él se dan los requisitos para construir una disciplina científica aplicada. Para Fernández Ballesteros (1983) lo que garantiza la cientificidad del Diagnóstico es el procedimeitno científico empleado, en este caso, el método hipotético-deductivo.

Como método de conocimiento el método científico ha supuesto una aportción a la capacidad del ser humano para comprender y modificar su entorno.

Lo que se conoce como método científico ha variado a lo largo de la historia. Aristóteles hablaba de un tipo de conocimiento funamentalmente deductivo, mientras que Francis Bacon propuso un nuevo instrumento de conocimiento basado en la observación empírica sistemática de casos particulares que, mediante un proceso inductivo, infería normas generales o leyes.

Fue Auguste Comte (1798-1857) quien propuso un saber positivo que atiende a las cosas sin intervenir, cuyo sustento está en tres principios:

Componente ontológico: la existencia de la realidad como algo independiente y regido por leyes inmutables.

Componente epistemológico: la investigación no interactúa y se evitan valores y juicios previos que interfieran con los resultados.

Componente metodológico: exige que las hipótesis sean sometidas a pruebas  empíricas bajo condiciones controladas.

Así, desde un punto de vista pragmático se fue gestando un nuevo procedimiento hipotético-deductivo, siendo Dewey quien propuso un modelo teórico para sistematizar sus fases: observación del problema, formulación de hipótesis, deducción de conclusiones y verificación o contrastación empírica de los supuestos anteriores.

Los postulados de la ciencia positiva más sobresalientes son: 

-Realismo

-Determinismo

-Empirismo

-Verificabilidad

-Provisionalidad

-Parsimonia

-Acumulación

-Objetividad

El paradigma positivista pues, supone que el criterio de cientificidad y de verdad es la verificación. Para Pooper (1975) sin embargo, la contrastabilidad de una teoría debe entenderse en términos de falsabilidad, afirma que no se puede conseguir la objetividad y nos hemos de conformar con una aproximación. La historia que data de las revoluciones científicas nos dice que está en duda la concepción acumulativa de la ciencia.

Heisenberg (1927), al proponer su principio de incertidumbre en la fisica genera auge incluso en otras áreas del conocimiento, pudiéndose comprender y aplicar a las ciencias humanas maravillosamente. De este modo surge una postura que ha venido a llamarse postpositivismo, la cual asume una pérdida de certidumbre y la necesidad de conocer un mundo en el que el azar y el desorden tienen que considerarse.

Con el fin de explicar de manera más amena ambas posturas, se presenta el siguiente esquema que permite categorizar las diferencias entre los modelos positivista y postpositivista:

Mari, Molla Ricard. (2001) Diagnóstico pedagógico: Un modelo para la intervención

Psicopedagógica. Ediciones: Ariel S.A. Barcelona, pp. 127-197.

La intervención psicopedagógica requiere como preámbulo un diagnóstico, el cual está regido por un comportamiento dinámico que requiere actualizarse constantemente. Es gracias a este diagnóstico realizado periódicamente que las acciones emprendidas van tomando causes distintos en base a los requerimientos que el o los estudiantes evaluados reflejen. Las acciones emprendidas deben estar organizadas estratégicamente utilizando al diagnóstico como una herramienta impresindible. 

El diagnóstico evita el darle rodeos a un problema que bien pudo haber sido detectado en un principio y que de no detectarse a tiempo, puede requerir de la implementación de estrategias más complejas. El actuar de manera empírica no es una aberración plena, sin embargo si se cuenta con un método evaluativo se puede reducir al mínimo el actuar en esta modalidad y lograr actuar d emanera más puntual.

Existen diferentes modelos para el diagnóstico que se encuentran clasificados según en quien recaigan: en el alumno, en el contexto y en el proceso de enseñanza aprendizaje. 

Cada uno de estos modelos busca mejorar el desempeño académico del estudiante. El autor Marí Mollard asigna dos funciones básicas al diagnóstico educativo: la preventiva y la potenciadora (perfectiva). Al prevenir el alumno hallará en la intervención que se haga un apoyo u orientación para avanzar en sus estudios más eficientemente. Al corregir, la intervención servirá para sacar al alumno de las situaciones que lo encajonen.

Modelos de diagnóstico existen en una buena variedad, por lo que es necesario que antes de implementar alguno se verifique cuál es el más factible para ser usado de acuerdo a la situación en la que se vaya a plantear, ya sea si hay transtornos neurológicos o si se prefiere desarrollar las habilidades metacognitivas, entre otros enfoques. Sin embargo, independientemente de ello, se desea dejar en claro que implementar un diagnóstico periódico durante toda la intervención educativa es fundamental para obtener resultados favorables cada vez de mayor calidad.

María Antonia del Carmen Pérez Luna 

 

Escuela y Familia: Una cooperación para el desarrollo

Antonio Muñoz García

Universidad de Granada

Moreno, Miguel (1997) Intervención psicoeducativa en als dificultades del desarrollo. Editoriales: Ariel S. A. Barcelona pp. 135-152.

La presente redacción explica a grandes rasgos lo que Muñoz García plasmó sobre la relación que existe entre la escuela y la familia. Él afirma que existen dos clases de educación, la formal y la informal y que ambas pasan por distintos agentes educativos, los cuales deben cooperar para alcanzar un desrrollo integral de los educandos.

Cada agente educativo (padres, maestros...) debe tener delimitadas sus responsabilidades sin que, en la mayor medida, alguno de ellos supla el campo de acción del otro. La intervención correcta de un padre en el ejercicio educativo formal facilita la comprensión temática y reduce en demacía los conflictos que el estudiante pueda llegar a generar en el lapso natural de su desarrollo. Esta cooperación también rinde frutos en la relación de pareja y de esta con los hijos.

Existen dos características de la familia que la identifican, su multideterminación y su pluridependecia.

La multideterminación es resultante de la interacción de factores políticos, económicos, sociodemográficos, por su parte la pluridependencia es la influencia bidireccional de la institución familiar.

La familia tiene múltiples razones para justificar su prevalencia, estas son, por ejemplo, que es el ámbito donde el niño pasa más tiempo durante la infancia, donde el niño se inicia en normas y valores sociales, donde le son inculcados valores tradicionales ganando identidad y donde el niño aprende con mayor influencia de la dimensión afectiva, ya sea en un sentido positivo o negativo.

Refiriéndomos a esto último, el impacto que los padres ejerzan sobre sus hijos debe buscarse que sea lo más positivo posible. Hay factores que guardan relación con la implicación de los padres en el proceso educativo de sus hijos, tales como su grado de estudios  o su nivel de ingresos.

Es necesario por ello que, en su calidad de padres, estos sean formados para actuar de un modo menos intuitivo y más responsable.

En el caso de que intervenga un psicopedagogo en la educación de un niño, su tarea consistirá en informar a los padres sobre cómo pueden optimizar sus recursos para obtener la mejor educación que con estos se pueda lograr; porporcionar información para evitar transtornos de conducta o dificultades de tipo emocional... todo ello implica una clara aceptación por parte de los padres para estar dispuestos a aprender lo que les ayude a cambiar en su propio comportamiento lo que causa daños.

De no intervenir adecuadamente padres y maestros en la educación de los estudiantes estos tenderán a fracasar escolarmente, lo cual es entendido por Martínez Muñiz (1986) como una dificultad grave que puede experimentar un niño con un nivel de inteligencia normal o superior, para seguir un proceso escolar de acuerdo a su edad. Lo que debe modificarse en caso de que existan estas tendencias la fracaso son: la autoestima del individuo, el manejo de pulsiones y el establecimiento de principios de disciplina y normas de conducta, esto mendiante cambiar los aspectos disfuncionales de las relaciones entre pareja y su actitud hacia los hijos, las conductas disruptivas y los patrones o estilos de comportamiento que redunden negativamente en las relaciones padres e hijos.

Existen formas de evaluar desde la escuela y esto se hace usando técnias de observación. Para ello se debe saber qué observar, con qué observar o qué técnicas de registro utilizar, a quién observar y cuando, dónde observar.

Para implicar a los padres se debe tomar en cuenta qué factores influyen en los resultados de las intervenciones, por ejemplo, la disponibilidad de participación de los distintos miembros de la comunidad familiar y su entrada o salida del proceso en el momento en el que se indique.

Al intentar mejorar la implicación educativa de los padres, se ha observado que el estudiante incrementa su desempeño al desarrollar formas de interaccionar positivamente con su familia, fuera de que el problema haya radicado en factores endógenos. La intervención responde entonces al orientar e instruir adecuadamente a los involucrados en la educación.

Ningún maestro debe poner en debate la propia identidad del alumno y el sistema escolar, antes bien, debe promover la erradicación de la intoleranca y el racismo mediante programas que se vean modificados en sus enfoques cognitivo, afectivo y conductual.

Los procesos de formación en su caracter educativo deben ser optimizados para formar en el educando una adecuada autoimagen, una identidad compartida y un desarrollo de habilidades que reconstruyan los tejidos familiares dañados por los conflictos.

María Antonia del Carmen Pérez Luna

“La intervención educativa. Un campo emergente en México”

Negrete, Teresa de Jesús Arteaga (2010). Revista de Educación y Desarrollo.

Para que este documento fuera posible, se investigaron 190 fuentes en la red que enlazan con proyectos, experiencias y el uso de la noción sobre intervención educativa tomando en cuenta que lo que está en la red, es de alguna manera, lo más actual y la información más destacada que circula en la época.

En este artículo se hizo un análisis sobre la estructura de la intervención educativa mostrando sus prácticas, los lugares donde se lleva  acabo y sus actividades comunes.

Lo educativo en realidad permea en toda la sociedad, muchas de las actividades realizadas fuera de un aula son educativas lo que hace que sean variadas las formas en las que se involucran los individuos con un objeto de estudio en el ámbito sexual, por ejemplo, en el sector salud, sobre el medio ambiente, la inclusión social, las necesidades educativas especiales, la calidad de vida, etc. 

Se debe dar un descentramiento escolar, el cual se manifiesta a través de:

• Otros espacios
• Diversos métodos de abordar el quehacer educativo
• La tarea educativa como medio
• Temas educativos imprevistos que incluyen problemas múltiples   

Se ha visto que la educación no formal es la que se ha visto más beneficiada por estos cambios en la educación. 

Según Michael Certau (2009), el espacio es un lugar practicado, donde la práctica educativa  es pues un campo aún bastante libre de aportación. Aparece un mayor número de instituciones públicas relacionadas al tema, sin embargo, el tema es bastante pobre en las instituciones privadas aun cuando están articuladas con el gobierno. La SEP no registra directamente involucrarse con la intervención educativa, son las universidades públicas, organizaciones civiles y los centros de salud los que presentan mayor relación con los cambios al tradicionalismo educativo. Lo educativo, entrecruzado con temas no pertenecientes a lo escolar, es introducido como un medio de mejora en diversos sectores, lo que da cuenta de la diseminación práctica.

Lo problemas que se abordan se dividieron en tres grupos: salud, inclusión social, formación y actualización de profesionales de la educación para la intervención educativa.

La intervención educativa se ha aplicado en la mejora de la inclusión social, en el desarrollo social, en la salud, en la capacitación para el desarrollo. Según los datos estadísticos arrojados del conteo de páginas que hablan sobre intervención educativa, el sector salud es el que finalmente se ha favorecido más en este rubro con un 43% de la muestra, la Formación y la Actualización con un 41% y la Inclusión social con un 16%.

Para el sector salud se ha observado que el conocimiento de lo empírico tiene mayor apertura por el lado no formal al menos en el rubro del diagnóstico e instrumentación de tratamientos para la mejora, esto se debe en gran medida, a la influencia de la interdisciplinariedad tan fuerte fuera del área académica. Este tipo de prácticas genera nuevos cambios en los intersticios de lo ya conocido. “La palabra clínica remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto y en segundo lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos…” [Filloux, 2004:19].

Se ha reconocido una emergencia de reunir de algún modo las  empiricidades menores dándoles crédito para poder ser implementadas sin menoscabo, que se han degradado por que no forman parte de la enseñanza formal en México. La uniformidad nos ha permitido desarrollarnos de manera hasta cierto punto más ordenada, sin embargo, se hace necesario incluir en algún modo los conocimientos adquiridos con la práctica en el legado aprobado del conocimiento para darles su justa importancia.  

María Antonia del Carmen Pérez Luna

“El sentido del docente y sus consecuencias en la educación”

Rugarcía, Armando Torres (1996). El sentido docente y sus consecuencias en la educación en Educar en valores. Universidad Iberoamericana G.C. Puebla, México pp 51-71.


Al intentar mejorar el modo de enseñar, los maestros se encuentran con un sinfín de consejos y formas creativas de desarrollar sus temas gracias a la investigación que diversos pedagogos se han tomado tiempo para elaborar de manera académica. Sin embargo, cuando algún profesor desea llevar a la práctica alguna de estas ideas tan maravillosas, se topa con “algunas cuantas” barreras que parecieran infranqueables, no pudiendo llegar a si quiera implementar un piloto de dicho modelo. Tales barreras infranqueables se argumenta que pueden ser los planes y programas de estudio establecidos por la SEP, la poca profundización de cada tema abordado, las falta de diferentes estrategias de enseñanza acorde con las formas distintas de aprender, la apatía de la mayoría de los alumnos ante los temas de estudio, los grupos numerosos, etc… Esto conlleva a un replanteamiento de los fundamentos que sustentan la labor educativa por parte de los docentes revisando el enfoque pedagógico que está detrás de la acción educativa.

Enfoques pedagógicos

Por enfoque pedagógico se entiende la razón de ser de la labor docente. La problemática puede situarse dentro de tres enfoques pedagógicos: centrado en la materia enseñada, en el alumno y en lo social.

Dentro del primer enfoque se puede resaltar como deplorable la función de los premios y castigos tratados de fin y no de medio para lograr el aprendizaje. El estudiante de este modo actúa como un saco vacío, que en vez de ser llenado de conocimiento funcional y positivo, se encuentra vulnerable ante el desconocimiento del por qué, incluso, de su propio quehacer.

El segundo enfoque requiere de un compromiso entre educador y alumno para poder ser evaluado sin arbitrariedades. El estudiante debe comprometerse consigo mismo a trabajar y desear aprender tanto como el maestro puede enseñarle.

Para el tercer enfoque, el profesor debe estar consiente de cuáles son los aspectos socio-político-económicos que atraviesa el estudiante mientras desarrolla su investigación, debe también integrar teoría y práctica y en un sentido general, debe tener herramientas para darle un sentido y propósito a su carrera en medio de la sociedad.

Para lo anterior, el estudiante desarrolla el compromiso de servicio a una sociedad mientras crece como individuo. Cuando hay una dicotomía entre medio y vida estudiantil se vive en una profunda desvinculación evitando la acción transformadora. Se debe buscar la integración entre la vida y la escuela. El ser humano puede verse como un agente activo que es capaz de dialogar con la sociedad y capaz de transformarla mediante nuevas ideas. Entre más integralmente formado esté el estudiante será un mejor trabajador. 

Para acrecentar el conocimiento práctico del alumno, es bueno dejarlo hacer mucho mientras aprende en el aula, hay que enseñar a investigar.

María Antonia del Carmen Pérez Luna

“Educar para vivir, vivir para educar”

Rugarcía,Armando Torres (1996). Educar en valores. Universidad Iberoamericana G.C. Puebla, México pp 11-23.


Este texto describe la importancia que tiene la educación para aquel que va a aprender como para aquel que enseña. Como primer punto se relaciona directamente a la enseñanza con el amor, se dice que es todo un proceso causad por el amor a los demás seres humanos a los que se les espera enseñar, es toda una revolución amorosa que a través de la libre decisión construye la humanización de todos los hombres.

No obstante, aunque se sepa que la fuente de la educación es el amor, la educación contemporánea se sigue inclinando ante el utilitarismo olvidando que a quien se educa es a un ser humano y no a un ser que solo sirve para ser eficiente. Ante este panorama los educadores deben centrarse en la formación de valores. Una de las claves está en volverse al concepto primero del por qué se educa. La respuesta está en que se educa para vivir, y la mejor forma es hacerlo en valores. Para poder fomentar este tipo de educación se requiere aumentar la confianza y formar seres humanos capaces de decidir adecuadamente por sí mismos.

Un valor “es aquello a lo que vale la pena dedicarle la vida” dice Rugarcía. Los valores se descubren con el intelecto, se siente con el corazón y se viven con todo el ser, debiendo ser los docentes los primeros transformados.

El educar es un servicio a los demás de mucha trascendencia y bastante delicado. Al involucrar valores inmediatamente vuelve el oficio incómodo ya que requiere de un comportamiento impecable, lo cual es un acto  cercano a imposible para cualquier ser humano, sin embargo, el ser humano lo interpretará como un proceso en el que ha de andar a lo largo de su vida. 

El ser y quehacer de la educación no debe esta distorsionado por ideologías ni retoques sino debe ser tomado en su forma más pura, que es el amor de humanos a humanos.

María Antonia del Carmen Pérez Luna